Como se
sabe, la aparición del coronavirus Covid-19, y su posterior transformación
global en pandemia, modificó radicalmente la vida de millones de personas. De
un momento a otro, lo común era peligroso; la cercanía física, riesgosa; y el
contacto, una posible sentencia de muerte. Ante esto nos tuvimos que adaptar;
la virtualidad se convirtió en una alternativa para paliar nuestra necesidad de
continuar nuestras vidas, lo más similar a la etapa prepandemia. Es así como
los gobiernos a nivel mundial dispusieron que las clases se desarrollen de
forma online, muchos países lograron llevar este proceso con normalidad, pero
otros presentaron una serie de dificultades.
La nueva
modalidad, para sobrellevar el año académico escolar en la actualidad, ha
permitido que estudiantes, tanto en Chile como Perú, puedan llevar con relativa
tranquilidad sus clases, tanto a nivel primario/ básico, como secundario/
media. Sin embargo, se sabe que no todos los estudiantes han tenido esa
posibilidad, ya que es amplia la brecha de desigualdad social en ambos
países. Tan solo para julio del 2020, en
el Perú la deserción en primaria se incrementó del 1.3% al 3.5% (128,000
estudiantes) y, en secundaria, pasó del 3.5% al 4% (102,000 estudiantes), lo
que sumaría 230,000 estudiantes de Educación Básica Regular (EBR) que han
salido del sistema educativo. Además de ello, a este porcentaje se le suma el
traslado de 337.870 estudiantes de instituciones educativas privadas a
públicas.
Por su
parte, en Chile según datos del Mineduc, en 2020 dado el contexto sanitario y
todo lo que ello implica, la deserción aumentó en 81.099 escolares, llegando a
267.822 estudiantes fuera del sistema escolar en 2021. Adicionalmente, de acuerdo con los resultados
arrojados por la Encuesta Nacional de Hogares (Enaho) de Perú, para finales del
2020 los principales motivos de los estudiantes para abandonar los estudios
siguen siendo los problemas económicos (75.2%), los problemas familiares
(12.3%) y también la falta de interés (4%). Cabe mencionar también que, pese a
que las desigualdades en el acceso a tecnología, internet y electricidad
siempre han sido un problema, se fue solucionando lentamente en los últimos
años, es a partir del 2020, con la llegada del COVID-19, que se evidencia aún
más la importancia del acceso a estos bienes.
Por lo que,
es evidente la dificultad para sobrellevar las clases virtuales en ambos
países. Es así como todo lo mencionado da lugar a que la situación se contemple
como un problema público, pues los estudiantes tienen inconvenientes para
conectarse, ya sea por problemas de conexión, falta de acceso a medios
tecnológicos o falta de capacitación del estudiante para manejar las nuevas
tecnologías; como consecuencia se perjudica el aprendizaje del estudiante. De
igual forma, las economías familiares se han visto perjudicadas por las
restricciones de circulación, por lo tanto, las familias no pueden adquirir los
dispositivos electrónicos y servicios (laptop, celulares, pago de internet,
pago de recargas para celulares, entre otros) para el desarrollo óptimo de las
clases.
Sumado a ello, la propuesta del
gobierno, en el caso del Perú, “Aprendo en casa”, y, “Aprendo Tv” en Chile, no
son universales; estos programas únicamente se transmiten en un solo idioma y
no incluyen las otras lenguas nativas, independientemente de la magnitud en las
que estas estén presentes. Recordemos que, Perú según el censo de 2017, tiene 3
799 780 hablantes de quechua como
primera lengua, que forman una proporción de 13,6% respecto de la población
total; en Chile es el caso del mapudungun,
o lengua mapuche que es hablada aproximadamente por el 10% de su población de
un total de 1.745.147 personas, según el Censo de 2017. Todo esto es una
dificultad pues ambos gobiernos, por la premura en actuar, no incluyeron la
diversidad lingüística en la respuesta al desarrollo de clases.
En caso el alumno sí haya logrado
pasar las anteriores barreras, ya en la misma clase se genera nuevas
dificultades. Por un lado, las clases se tornan “aburridas y tediosas”; además
la conexión a internet no siempre puede ser estable, lo que origina estrés en
los alumnos, padres y profesores.
Si bien, la
modalidad online no es un problema en sí, pocos países estaban preparados para
pasar a este formato de manera exitosa. En Chile el 75% de los hogares tienen
algún tipo de método de acceso a internet, y solo un 24% de los sectores
vulnerables logra conectarse a este, y en Perú un 40,1% de los hogares cuenta
con dicho servicio. Estos últimos datos no consideran la calidad de la señal en
los distintos territorios de cada país. Pero no es solo la posibilidad de
acceder al internet lo que genera dificultades en la educación no presencial,
también es un problema el no contar con tecnología adecuada. En Chile el 46,5%
de las familias se conectan a internet desde un celular, y el 38% de las
familias de menor ingreso tienen un computador desde el cual pueden ingresar a
las clases online. No menos importante, está el hecho de que aún existen
hogares en ambos países que no cuentan con electricidad.
A estos
problemas de acceso se les suman las dificultades propias del cambio de
formato, como lo son la falta de capacitación en el uso de plataformas y
aparatos tecnológicos tanto a profesores, estudiantes y padres; así como
también la distancia entre el estudiante y el profesor, hecho que perjudica aún
más la interacción docente - alumno. Si
sumamos todos los obstáculos mencionados, nos encontramos, respecto a la forma
de sobrellevar las clases, en un desafío cada vez más complejo de manejar y que
urge sea priorizado por los gobiernos.
Todo problema conlleva
consecuencias, en este contexto los principales efectos que se han presentado a
partir del giro que generó la virtualidad de la enseñanza en la educación
media/secundaria tanto en Chile como en Perú se pueden dividir en aquellas que
son inmediatas y de largo plazo.
En primer lugar, se identificó a la
deserción estudiantil como una consecuencia inmediata, la misma representa un
retroceso para ambos países ya que sus ministerios tenían metas anuales que
buscaban su reducción. Hasta el año 2019, los porcentajes de deserción
estudiantil en ambas naciones estaban en tendencias a la baja. No obstante, por
la pandemia, una gran cantidad de estudiantes abandonaron sus estudios. En el
caso peruano, en secundaria, el número llega a 100 mil. El ministerio también
advierte que más de 200 mil estudiantes de secundaria no están accediendo al
servicio educativo a distancia, pese a estar matriculados. (Barrenechea, 2020).
Por otro lado, en Chile el ministro
de Educación, Raúl Figueroa, señaló en una entrevista a CNN Chile (2021) que
“40 mil niños, niñas y adolescentes han abandonado el sistema escolar durante
este año, en medio de la pandemia de COVID-19. A ellos se suman 186 mil que lo
hicieron antes de 2021.” Además de ello, se concluyó que en la educación media
se presentan los números más altos de deserción.
De igual forma, otra consecuencia
inmediata reconocida en ambos contextos es que con la llegada de la pandemia
las políticas de alimentación gratuita a estudiantes, el Programa Nacional de
Alimentación Escolar Qali Warma en Perú y el Programa de Alimentación Escolar
(PAE) en Chile, se interrumpieron o tuvieron que adecuarse al nuevo contexto.
La modalidad de entrega de alimentos tuvo que cambiar, ya que usualmente estos
eran entregados ya cocinados a cada estudiante en sus centros educativos.
En Perú, el programa Qali Warma
entregaba desayunos a estudiantes de educación inicial y primaria de toda
institución pública antes del inicio de la pandemia. Este tuvo que adaptarse a
la situación y “como apoyo a la estrategia ‘Aprendo en Casa’, el programa Qali Warma
ha pasado de distribuir desayunos escolares a entregar canastas de alimentos
para ser preparados en los domicilios” (MIDIS, 2020). En el nuevo contexto, los padres de familia
deben recoger una vez al mes las canastas de alimentos en las instituciones
educativas.
Sin embargo,
el problema que se agudiza en esta situación es el hecho de que este programa
no presta servicios a estudiantes de educación secundaria, quienes lo necesitan
tanto como los niños de educación inicial y primaria. Con la llegada de la
pandemia, muchas familias han tenido que afrontar diversas dificultades y
varias de ellas se encuentran ahora en situación de pobreza o pobreza extrema.
Según datos de Unicef Perú y el Banco Mundial “la pobreza monetaria en niñas,
niños y adolescentes peruanos aumentaría de 26.9% en el 2019 a 39.9% en el 2020
como consecuencia directa de la pandemia.” (Unicef Perú. 2020). Estas nuevas
realidades afectan directamente en la satisfacción de las necesidades
alimentarias básicas de niños y adolescentes, y aunque los más pequeños tengan
algún tipo de atención por medio del programa Qali Warma son los adolescentes
uno de los grupos más afectados. Es preciso recalcar que una alimentación de
baja calidad repercute directamente en el proceso de aprendizaje y desarrollo
de todo estudiante.
En Chile, el Programa de Alimentación Escolar (PAE) continuó con sus
actividades y al igual que Perú se adaptó a la situación por medio de la
entrega de canastas de alimentos. Sin embargo, es importante subrayar que este
sistema brinda atención únicamente al estudiantado en situación de
vulnerabilidad. Como ya se mencionó, sectores de la población entraron al
umbral de pobreza por las nuevas condiciones sociales y que no necesariamente
se encuentren catalogados como tal, lo cual les imposibilita recibir los apoyos
del gobierno chileno.
Otra consecuencia identificada a
corto plazo es el impacto emocional negativo de la educación retoma para
estudiantes, docentes y apoderados en ambos países. En Chile se realizaron encuestas a los
actores involucrados en la educación de niños y adolescentes. Tal es el caso de
la encuesta #EstamosConectados realizada por la Fundación Educación, en abril
de 2020, que buscaba conocer el impacto emocional que han tenido las clases
remotas en estudiantes, docentes y padres. Sus resultados mostraron que, en el
caso de los estudiantes,
Un
63% indicó sentir aburrimiento; un 41% manifestó sentir ansiedad o estrés,
seguido por frustración y molestia, con un 35% […] Por otro lado, la mayoría de los
docentes (91,4%) considera que, en este contexto, el acompañamiento emocional a
las y los estudiantes es más importante que la enseñanza de contenidos. En
tanto, la mitad de los apoderados (55,3%) reporta que les ha costado acompañar
emocionalmente a sus hijos durante el período de cuarentena y un 69% dice que
le gustaría recibir apoyo del establecimiento para poder hacerlo. (Collado,
2020)
La principal consecuencia en el
largo plazo es el incremento de las brechas de desigualdad entre estudiantes,
pues la crisis generada por la pandemia sacó a relucir las deficiencias y
problemas de ambos sistemas educativos, lo cual generó que no todos los
estudiantes se encontraran en igualdad de condiciones para recibir una
educación de calidad. Aunque las desigualdades se encontraban muy presentes
antes del inicio de la pandemia, estas se han agudizado a causa de ella.
La
desigualdad se agranda por diferentes características dentro de las cuales se encuentran
las brechas
económicas, sociales, culturales, emocionales, digitales que el confinamiento
evidencia en sus formas más crudas. Jóvenes solos/as, desorientados/as,
angustiados/as. Familias que se quedan sin trabajo. Condiciones de habilidad
tremendamente dispares. Desigualdades cruciales en las posibilidades de
desarrollar actividades educativas con los hijos/as. (Tarabini, 2020, p.
147-148).
Estas brechas de desigualdades tendrán un impacto negativo
en el futuro de los niños y adolescentes, principalmente en aquellos que no
pudieron conectarse a las clases virtuales o lo hicieron de forma deficiente,
esto debido a la importancia que tiene la educación en el desarrollo de
habilidades y conocimientos esenciales para un óptimo futuro social. En el caso
de la educación secundaria/media muchos de los conocimientos que se adquieren
en esta etapa resultan necesarios para que los estudiantes puedan postular a
diferentes universidades o institutos e incluso conseguir un trabajo.
Expuesto lo anterior, destacamos la importancia de poner el
foco de atención en la deserción estudiantil que ha crecido, como consecuencia
y durante la pandemia del COVID-19. El aumento de la deserción escolar reducirá
niveles de educación en la población de ambas naciones, ampliará la brecha de
desigualdad y dará una mayor tendencia a conductas delictuales negativas en los
afectados. No obstante, es importante recalcar que muchas de las causantes del
bajo nivel educativo ya existían antes de que iniciara la pandemia y solo se
agravaron durante las cuarentenas. Por esto es fundamental que el Estado
mediante la formulación de políticas públicas proporcione los lineamientos que
permitirán a los sectores más afectados lograr contar con los servicios básicos
para que su derecho a la educación de calidad no sea vulnerado.
Tanto en Perú como en Chile se adoptaron medidas para
mitigar las desigualdades educativas antes de la llegada de la virtualidad. Por
ejemplo, en Perú, en el Acuerdo Nacional (2002 – 2021):
Mediante D.S. N.º 105-2002-PCM se institucionalizó el Foro del Acuerdo
Nacional como instancia de promoción del cumplimiento de las Políticas de
Estado. La Décimo Segunda Política de Estado dispone el "Acceso universal
a una educación pública gratuita y de calidad y promoción y defensa de la
cultura y del deporte" y la Vigésima Política de Estado corresponde al
"Desarrollo de la Ciencia y tecnología". (Consejo Nacional de
Educación, 2020). Sumado a ello se realizaron diferentes propuestas para el
Proyecto educacional nacional que se encuentran considerados en el Plan Perú
2021, a cargo del Centro Nacional de Planeamiento Estratégico (CEPLAN) entre
los cuales figura: La búsqueda de oportunidades y resultados de igual calidad
para todos; que los estudiantes e Instituciones logren aprendizajes pertinentes
y de calidad; maestros bien preparados que ejerzan profesionalmente la
docencia; una gestión descentralizada, democrática, que logre resultados y es
financiada con equidad; que la Educación Superior se convierta en factor favorable
para el desarrollo y la competitividad nacional; y finalmente se busca que la
sociedad eduque a sus ciudadanos y los comprometa con su comunidad.
En
cuanto a Chile, durante
el año 2020 los recursos fueron escasos para combatir el problema de la educación
durante la pandemia sumado a que el MINEDUC antes de la crisis sanitaria no
había formado una agenda sustantiva para la educación chilena, por lo tanto
optaron por crear canales educativos que se transmitían en la señal nacional y
un sistema de mentoría a directivos escolares por parte de la agencia de
calidad, pero esto acarrea nuevos problemas que eclipsaron las medidas tomadas;
como por ejemplo, las decisiones
que han desconcertado al sistema educacional (ejem. el “SIMCE”, sistema
encargado de medir la calidad de la educación), por la confrontación política
permanente con quienes debieran ser aliados y parte de las decisiones
(profesores y apoderados) y por una “estrategia” comunicacional errática que
únicamente está centrada en el regreso a clases.
Finalmente, urge convocar a los agentes que representan a la ciudadanía, a los especialistas en la materia y sobre todo escuchar las necesidades y recomendaciones de los principales afectados por el cambio de la educación presencial a una virtual, que en este caso son los padres y docentes. Esto con la necesidad de hallar alternativas multisectoriales de solución a un problema de grandes connotaciones, como lo es la educación pública y que va más allá de regalar tablets y aumentar sueldos.
Autores:
- ANDERSON RODRÍGUEZ CHÁVEZ (UNMSM- PERÚ)
-MARÍA XIMENA SOLÓRZANO BRAVO (UNMSM- PERÚ)
-STEFANY LIZETT SEDANO TEJADA (UNMSM- PERÚ)
-DIEGO PÉREZ MÉNDEZ (USS - CHILE)
-GABRIEL GUSTAVO MORA P. (USS - CHILE)
*UNMSM: Universidad Nacional Mayor de San Marcos
*USS: Universidad San Sebastián
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